L’Egalité des chances : la philosophie de l’ascenseur social marche t-elle ?

Aurélie Ledoux décortique dans un essai percutant, le concept d’ascenseur social, celui de l’«  égalité des chances  » et de la«  méritocratie  ». La philosophe politique rappelle que les inégalités sociales ne sont pas forcément des inégalités de l’école, à qui l’on fait, selon elle, un procès injustifié.

Voici un ouvrage qui fait voler en éclats les convictions les mieux diffusées et les plus fortes sur un concept, voire une idéologie qui, a priori, suscite l’adhésion de tous : l’égalité des chances. Les politiques de discrimination positive s’en réclamant ne cessent de se multiplier, et on les retrouve appliquées en partie dans les grandes écoles telles que Sciences-Po Paris, ou bien l’ENS. Censées répondre aux inégalités constatées sur le marché de l’emploi, elles légitiment en réalité, selon Aurélie Ledoux, un ordre social profondément inégalitaire. Dans son essai percutant, l’Ascenseur social est en panne (Flammarion), elle écrit : «  Les inégalités scolaires sont l’inégalité sociale à l’œuvre. Celle-ci peut évidemment prendre bien d’autres visages, mais elle n’est pourtant pas autre chose qu’habiter dans le mauvais quartier, ne pas pouvoir payer des cours particuliers ou financer des études longues.  »

C’est également l’occasion pour l’agrégée, et professeur en lycée, de philosophie qu’est Aurélie Ledoux de reparler «  école  », de l’utilisation utilitaire que l’on en fait depuis quelques dizaines d’années, et de rappeler le rôle fondamental que celle-ci était censée remplir : instruire les hommes pour en faire des citoyens.A.M

LES INFLUENCES : Quelle est votre conception de l’égalité ?

Aurélie Ledoux : « C’est une notion seulement quantitative : dire que les hommes sont égaux devant la loi signifie qu’ils ont strictement les mêmes droits, ni plus ni moins. C’est, si vous préférez, une «  égale quantité de droits  ». Ainsi, une supériorité de talent, un poste à responsabilité ou une haute charge dans la fonction publique n’impliquent pas d’avoir plus de droits que les autres. Mais la difficulté commence quand on s’interroge sur les conditions de l’égalité politique. Ainsi il faut, pour pouvoir admirer, ne pas se sentir menacé, c’est-à-dire que cette supériorité, aussi grande soit-elle, ne puisse devenir l’occasion d’une domination. Et c’est là qu’intervient l’autre usage de la méritocratie, c’est-à-dire étymologiquement celui d’une répartition inégale du pouvoir en fonction du mérite, ou plus simplement la légitimation d’inégalités par le mérite, via une procédure d’«  égalité des chances  ».

La méritocratie renvoie ainsi moins au talent et au savoir qu’aux places qu’ils délivrent, et – soyons francs – moins aux places elles-mêmes qu’aux avantages qui leur sont attachés. Or la notion d’égalité des chances pose deux problèmes : elle est muette sur les limites de son exercice et elle est contradictoire. Muette en ce que l’égalité des chances ne porte en elle aucune mesure ni sur ce qu’elle évalue ni sur ce qu’elle attribue, et c’est pourquoi elle peut être le meilleur allié de ceux qui prônent l’extension de la précarité aux derniers du classement. Par ailleurs, l’égalité des chances est contradictoire parce que la mise en compétition des individus entre eux implique nécessairement une stricte égalité des points de départ, alors que le résultat de la compétition a justement pour but de rendre les individus inégaux. Une inégalité qui se reporte sur la génération suivante. Il y a donc une contradiction : l’égalité des chances ne peut être un principe de sélection légitime qu’en supposant une stricte égalité de départ, c’est-à-dire en supprimant l’inégalité sociale… que le principe de l’égalité des chances a justement pour fonction de légitimer.

– Il faudrait laisser faire l’égalité en droits en «  ne faisant  » qu’instruire, ce que vous semblez proposer ?

«  Instruire  » veut dire quelque chose de très fort : la meilleure constitution du monde ne nous donnera pas la liberté politique si nous n’avons pas les hommes capables de faire vivre ses institutions. L’égalité des droits n’est pas quelque chose que l’on proclame une fois pour toutes ! Au contraire, elle s’exerce au quotidien, par les hommes. Pour Condorcet, l’instruction n’est rien d’autre que le «  moyen de rendre réelle l’égalité des droits  » : la liberté politique se pense sur le mode opposé du «  laisser-faire  » libertarien (libéralisme limitant au plus strict minimum l’existence de l’Etat). C’est pourquoi l’école n’est pas, comme on a coutume de l’entendre, un «  service public  » : elle est la condition de possibilité de la démocratie, ce sans quoi celle-ci n’est qu’un nom.

Vous critiquez la discrimination positive, « légitimation d’un ordre inégalitaire ». Cependant, tout en oeuvrant sur d’autres plans afin de limiter les inégalités, ne peut-elle pas jouer un rôle « d’exemple » en attendant mieux ?

En disant cela, vous vous placez du point de vue des ambitions d’un individu, et en effet, cela change quelque chose. Même si un sociologue vous répondrait que la discrimination positive concerne surtout des individus qui ont déjà réussi à tirer leur épingles du jeu scolaire et qui auraient sûrement bien réussi autrement. Pour ma part, je vous répondrai plutôt que cette manière de voir fait abstraction de deux choses : la première, c’est évidemment qu’une promotion personnelle ne change rien au sort des autres, et la seconde, c’est que ce qui est perdu dans la faillite des institutions scolaires, ce n’est pas l’égalité des chances mais l’instruction pour tous. Autrement dit, rien ne rattrapera cette perte, ces années gâchées, y compris pour celui qui intégrerait une grande école grâce à une politique de discrimination positive. Au risque de heurter beaucoup de préjugés, je ne crois pas qu’intégrer Sciences Po ou une grande école de commerce suffise à faire une vie réussie, ni que la santé d’une société se résume à celle de ses «  élites  ». Ce dont les individus sont aujourd’hui privés, c’est moins de l’opportunité de faire partie de la classe dominante que d’avoir une vie qui échappe à la domination. Et ce qui est perdu ici est perdu pour tous et pour toujours, parce qu’on ne fait pas une société d’égaux avec l’aumône de privilèges.

Vous accusez l’économie d’avoir imprégné l’école. L’école n’a-t-elle pas, aussi, un rôle à jouer dans l’économie ?

L’équivalence entre école et emploi, hiérarchie scolaire et hiérarchie sociale, loin d’être une évidence, est une construction très récente, qui date de la seconde moitié du XXe siècle. Dénoncer le fait de réduire la mission de l’école à la seule notion d’employabilité ne signifie pas que je nie l’idée que les élèves sont aussi de futurs travailleurs, mais plutôt qu’on ne gagne rien à les considérer uniquement comme tels, même d’un point de vue économique : l’apprentissage d’un métier, qui repose surtout sur la pratique, est une chose distincte de l’instruction, et on perd des deux côtés à vouloir les confondre. C’est de cette confusion que résulte l’aberrante inflation scolaire française – c’est-à-dire l’allongement des études et la course aux diplômes – qui porte préjudice à l’école en la vidant de son exigence intellectuelle et de ses contenus disciplinaires au nom de l’impératif de l’utilité. Et ce, sans mettre fin aux sélections les plus inéquitables. Ne serait-ce que parce que l’allongement des études favorise forcément les familles qui ont les moyens de les financer.

Que reprochez-vous à la sociologie d’un Pierre Bourdieu, que vous citez d’ailleurs souvent ?

De s’être fait l’instrument de ce qu’il dénonce. Il n’y a là aucune originalité dans mon propos : cela fut dit par d’autres et bien avant moi. Les analyses de Bourdieu, en réduisant les savoirs à un «  capital culturel  », ont préparé le terrain à leur liquidation au nom de l’égalité des chances et ont encore accru le rôle des déterminismes sociaux. Car, lorsque les savoirs, la culture ou l’amour des livres ne s’enseignent plus à l’école, il ne reste plus que la famille et le milieu social pour les transmettre. On pourrait arguer que ce n’est pas de la responsabilité de Bourdieu, qu’il est ici victime d’une décontextualisation et d’une instrumentalisation : on peut concevoir l’intérêt des analyses des «  Héritiers  » ou de «  La Reproduction  » sans en conclure à une critique des savoirs et en défendant au contraire la nécessité d’une école qui ne fait pas de la culture classique l’apanage des seules classes privilégiées. Cela serait vrai si Bourdieu ne s’était pas approché trop près du pouvoir et n’avait pas prêté la main à cette interprétation, notamment lors de son rapport sur les contenus d’enseignement rendu à Lionel Jospin, alors ministre de l’Education Nationale. Un rapport qui a conduit à une remise en cause des savoirs disciplinaires au profit de la notion de «  compétence  ».

Vous vous attaquez en priorité à certaines personnalités «  de droite  », tel Laurent Wauquiez et citez également un discours, assez effrayant, du Maréchal Pétain. Mais que dire de personnalités «  à gauche  », qui défendent également le principe de « l’égalité des chances » ?

La référence au discours du 11 octobre 1940 est là pour rappeler que le premier homme politique à avoir introduit la notion d’égalité des chances dans le débat politique français est le maréchal Pétain. Je ne voudrais pas qu’on n’y voie qu’une facilité rhétorique, une sorte de variante français de «  l’argument ad hitlerum  », mais une manière de piquer la pensée en montrant qu’il ne suffit pas de réclamer l’égalité des chances pour remettre en cause l’ordre établi, et encore moins pour être «  progressiste  ». Non seulement je ne nie pas que l’égalité des chances soit aussi défendue par la gauche, mais mon livre a justement pour but de montrer que son apologie, ainsi que celle de l’ascenseur social, révèle un inquiétant consensus de fond entre les grands partis de gouvernement, sur la manière de concevoir la société et le rôle de l’école. C’est pourquoi aussi je ne me fais pas beaucoup d’illusions sur les possibilités offertes par «  l’alternance  » politique…

Que pensez-vous de la proposition de Vincent Peillon, ministre de l’éducation, de créer des « cours de morale » ?

Ils sont symptomatiques de l’ampleur du malentendu. D’un point de vue strictement politicien : en période de rigueur budgétaire, cette idée a surtout pour avantage de ne rien coûter. Mais elle fait une fois de plus croire que l’école doit jouer le rôle de thermostat social, en lui faisant remplir un rôle qui n’est pas le sien, et on tombe de plus dans l’ornière d’une «  morale officielle  ». Au-delà même de la question de savoir, quel contenu pourrait bien avoir cette morale, il n’y a pas besoin d’être grand clerc pour deviner que cela ne pourrait être que contre-productif. Je ne vois pas comment l’école, qui en tant qu’institution a déjà du mal à se faire respecter, serait ici en position de persuader qui que ce soit. Ou alors, par «  morale laïque  » on entend le fait d’apprendre aux élèves à voir la raison des lois ou des règles morales, mais dans ce cas on ne fait que réinventer l’idée même d’instruction et on demande aux enseignants de faire ce qu’ils sont censés faire, à savoir : expliquer et exercer le jugement de leurs élèves. A cela, on pourrait ajouter que toute morale authentique est forcément laïque : à partir du moment où la moralité n’est pas soumission à des règles par peur d’être puni, mais obéissance à ce que l’on comprend et à ce que l’on reconnaît comme fondé, elle est nécessairement indépendante des croyances de chacun.
Une «  morale laïque  » est donc au pire une absurdité, au mieux un pléonasme. Si l’on demande à l’école de «  faire la morale  », c’est parce que la vie sociale en est de plus en plus dépourvue, à force de répéter que l’économie fait loi, que la précarité est une condition sociale comme une autre, que les comportements égoïstes et les calculs d’intérêt à court terme conduisent le monde pour le plus grand bien de tous. On nous demanderait, à nous enseignants, de faire la morale précisément parce que l’organisation du monde n’a jamais été aussi «  amorale  » – ou plus exactement anomique – et, paradoxalement, pour qu’il puisse continuer d’en être ainsi.

Au delà de votre ouvrage, puisque vous êtes professeur de philosophie, que proposeriez-vous pour améliorer l’enseignement de cette discipline ?

« Le fait que la philosophie soit maltraitée et incomprise n’est pas quelque chose de nouveau. Tant que la philosophie sera la philosophie, elle entraînera de la méfiance, de l’agressivité et du mépris. Cela est vrai depuis Socrate et il n’y a là rien de neuf, et donc en ce sens rien de bien inquiétant. J’avoue que, pour ma part, il y a même dans cette défiance quelque chose qui me plaît, parce que cela donne tout son prix au fait de gagner l’attention d’une classe, et peu de choses me donnent plus de joie que de voir de jeunes gens surpris par leur propre intérêt pour un raisonnement philosophique. La seule incompréhension qui m’inquiète est celle de ma propre administration – des proviseurs de lycées jusqu’au plus haut niveau de l’Etat -, mais c’est là un sort que la philosophie partage avec les autres disciplines que l’on désignait autrefois sous le terme d’ «  humanités  ». Le meilleur moyen de promouvoir la philosophie, c’est de l’enseigner, tout simplement. Les élèves arrivent avec beaucoup de préjugés et de craintes en Terminale. C’est pourquoi, régulièrement, on sort de la boîte à idées la proposition de commencer à l’enseigner plus tôt, dès la Seconde par exemple. C’est une fausse bonne idée : on ne peut pas philosopher avant un certain âge, qui d’ailleurs n’est pas le même chez tous. Certains en seraient capables dès la Seconde mais il s’agit d’un très petit nombre ; beaucoup ne le sont que plus tard, souvent même bien après la Terminale. Il m’est déjà arrivé de croiser d’anciens élèves qui, plusieurs années après m’avoir donné du fil à retordre, me disaient qu’ils voyaient maintenant l’intérêt de ce dont je parlais en cours et qu’ils regrettaient de ne pas en avoir profité davantage. Plutôt que de commencer la philosophie plus tôt, il faudrait en généraliser et en prolonger l’étude – ce qui évidemment est bien la dernière idée susceptible d’intéresser les réformateurs de l’Education Nationale. Mais l’école obligatoire n’est pas la seule manière de concevoir l’instruction et nos vies intellectuelles ne dépendent heureusement pas que du Ministère de l’Education Nationale : c’est dans cette perspective qu’ont été fondées des associations comme l’Université Conventionnelle, à laquelle je participe et qui dispense à Paris des cours gratuits, pas seulement de philosophie d’ailleurs. Le but n’y est pas de faire des conférences sur des thèmes pour spécialistes mais au contraire de donner accès aux textes à quiconque ne serait armé que de son désir de savoir et de comprendre. »