En question : l’orientation de l’enseignement professionnel

La Domination scolaire (Puf) d’Ugo Palheta dresse le sombre panorama d’un système éducatif, sociologiquement très mal connu et structurant pourtant la société, celui de l’enseignement professionnel

Education. L’inspiration bourdieusienne est bien marquée ici, dans le titre, «  La Domination scolaire  », dans le texte et d’entrée de jeu, mais là où Ugo Palheta se démarque franchement de ses collègues en sociologie, c’est par le choix de son étude qui nous épargne le photocopillage des concepts : l’enseignement professionnel et ses publics.

Un thème de recherche ultra-minoritaire dans la sociologie française, et ce, quelle que soit la petite chapelle. Presque un impensé, mal répertorié, mal documenté, mal cerné. Le document proposé par Ugo Palheta, qui y a consacré sa thèse de doctorat en 2010, plonge dans la mécanique et les petites dents de cet enseignement particulièrement structurant pour la société et singulièrement invisible.

Si les études Pisa de l’OCDE ont démontré que le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires d’Europe, l’enseignement professionnel constitue la boîte noire de la «  massification ségrégative  » et l’emblème le plus criant : 40% d’une cohorte d’âge au début des années 2000 suivaient ces filières de niveau V (CAP, BEP) et IV (baccalauréat professionnel, BP), beaucoup décrochaient et moins d’un sur cent pouvait se réorienter vers les filières générales. Ugo Palheta s’est intéressé aux parcours et destins des jeunes issus des classes populaires et qui sont orientés, à la sortie du collège, vers l’enseignement professionnel. Une orientation quasi-systémique, serait-on tenté de dire avec l’auteur de l’étude, malgré les réformes et les moulinets ministériels.
Avec ce type d’orientation dirigiste, le chercheur a pu suivre également les micro-inégalités en chaîne qui s’y produisent, celles de la stratification scolaire, des rapports de classe, de genre et de race dans les formations, et surtout la non remise en cause de la division sociale entre filières générales et professionnelles.

Le contrat social, avec ses petits codicilles invisibles, semble parfaitement assimilé, selon Ugo Palheta : «  Si les classes populaires s’étaient converties, aussi massivement et rapidement, au modèle des études longues, comment expliquer que lorsqu’est modélisée la probabilité de formuler effectivement en fin de 3e un tel vœu d’orientation professionnelle (plutôt qu’une orientation générale ou un redoublement), les familles populaires ont encore près de 8 fois plus de chance que les familles les plus favorisées de demander une telle orientation, et ce à niveau scolaire constant ? Si c’est le cas, c’est que persiste en milieu populaire –ou du moins dans de larges fractions de classes populaires – la croyance (raisonnable) que le jeu des études longues est voué à se jouer sans eux, mais aussi qu’ils sont voués –quand ils y perdent- a perdre bien davantage que les autres.  »

Pourtant l’idée d’un baccalauréat professionnel, dans le contexte du chômage massif des jeunes et de révolution technologique dans l’industrie, fit l’objet d’un large consensus «  historiquement rare  » insiste l’auteur. Mais la crise économique de 1974 a accéléré le tempo de cette «  domination scolaire  », décrite par le sociologue. Car là où on était assuré de trouver au sortir de cet enseignement pro, un travail d’ouvrier ou d’employé à peu près stable, la restructuration mondiale du capitalisme a ouvert des crises nouvelles dans le monde du travail. Les «  ouvriers bacheliers  », façonnés par les discours du néo-management industriel, louant «  l’autonomie  » du salarié, ont depuis largement déchanté, astreints aux mêmes rôles subalternes et fragiles, et même, de plus en plus précaires. L’enseignement professionnel, loin de corriger les inégalités de départ, est bien au contraire le reflet d’un monde du travail, celui des 8 millions d’ouvriers et surtout d’employés, rendu totalement invisible par la domination scolaire, celles des filières générales sur les professionnelles. E.L

“J’avais envie de mieux connaître et comprendre les trajectoires ordinaires de jeunes qui entrent dans le monde du travail précocement, subissent souvent des conditions de travail et d’existence difficiles et ne sont presque jamais objet du discours scientifique, médiatique ou politique “

–Les Influences : On découvre avec vous cette première surprise: l’enseignement professionnel est très peu étudié par vos pairs. Pourquoi et comment vous, avez-vous été amené à ce champ d’études ?

Ugo Palheta : «  Effectivement on observe que les chercheurs travaillant sur les questions d’éducation s’intéressent peu à l’enseignement professionnel, de même que les «  grands  » médias d’ailleurs, ce qui induit une sous-estimation de l’importance de ces filières pour une grande partie de la jeunesse en France aujourd’hui, et en particulier pour les jeunes appartenant aux classes populaires (pour lesquels l’enseignement professionnel constitue le destin scolaire majoritaire). Gilles Moreau a ainsi calculé que, depuis 1960, seulement 5% des thèses consacrées aux questions d’éducation et de formation ont porté sur l’enseignement professionnel, contre 27% sur l’enseignement supérieur. Ce faible intérêt constitue d’ailleurs un symptôme parmi d’autres de la domination dont les filières professionnelles sont l’objet.

Si, pour ma part, je me suis intéressé à ces filières, c’est donc d’abord pour des raisons scientifiques, plus précisément pour combler un vide lourd de sens, qui laisse dans l’ombre l’ordinaire des scolarités populaires. Heureusement, depuis la fin des années 1990 (avec notamment le Retour sur la condition ouvrière de Stéphane Beaud et Michel Pialoux, 10/18, 2005 ), on observe un retour des classes sociales dans la sociologie française, retour qui fait suite à deux décennies où ce prisme «  classiste  » avait été brutalement dévalué. Et la crise profonde dans laquelle le capitalisme est entré en 2008, impliquant la dégradation encore accrue des conditions d’existence des classes populaires, a sans doute approfondi l’intérêt pour cette question des classes sociales.

Mon étude s’inscrit ainsi dans cette entreprise de réévaluation, et dans la volonté de comprendre la contribution propre du système d’enseignement actuel à la reproduction des rapports de classe, tout en prenant au sérieux la manière dont s’articulent de manière complexe ces rapports avec les rapports de genre et de race (produits des systèmes sexiste et raciste).

Enfin, il y a évidemment des raisons plus personnelles à mon choix d’objet d’études : en particulier le décalage entre ma scolarité (réussie du point de vue des critères scolaires admis) et celle de mon frère, qui s’est achevée par un apprentissage en maçonnerie et l’obtention d’un CAP. J’avais envie de mieux connaître et comprendre les trajectoires ordinaires de jeunes qui entrent dans le monde du travail précocement, subissent souvent des conditions de travail et d’existence difficiles et ne sont presque jamais objet du discours scientifique, médiatique ou politique (ou seulement sous la forme d’un discours ethnocentriste portant sur les «  jeunes à problème  »).

” On observe un accroissement de la concurrence entre les familles pour l’accès aux meilleurs établissements (ou l’évitement de ceux qui paraissent concentrer les difficultés) et l’obtention des meilleurs diplômes ”

– Comment à cette relégation et à cette reproduction sociales qui se sont installées au fil des années, s’ajoute à l’extérieur le précariat des débouchés professionnels ?

D’abord cette reproduction n’est pas nouvelle, elle n’a jamais cessé de structurer en profondeur ce qu’on a coutume d’appeler «  l’école républicaine  » et a pris, depuis les réformes des années 1960 puis 1980 des formes différentes. Effectivement, s’ajoutent à cette reproduction les transformations qui ont affecté le système productif depuis une trentaine d’années, avec cette «  déstabilisation des stables  » dont parle Robert Castel, en lien avec l’émergence et l’installation du chômage de masse et la précarisation généralisée des emplois d’ouvriers et d’employés qui composent le salariat d’exécution (aujourd’hui encore plus de 50% de la population active).

Ces changements dans l’ordre économique ont évidemment des effets sur l’ordre scolaire, à trois niveaux. Le premier niveau est une dégradation des conditions d’existence des jeunes appartenant aux segments paupérisés des classes populaires, cela a évidemment des conséquences sur le plan des apprentissages proprement scolaires. Deuxièmement, on observe un accroissement de la concurrence entre les familles pour l’accès aux meilleurs établissements (ou l’évitement de ceux qui paraissent concentrer les difficultés) et l’obtention des meilleurs diplômes. Ce qui implique une augmentation des investissements dans l’école (investissement au sens économique mais aussi et surtout psychologique). Enfin, il y a la déstabilisation des filières qui mènent de manière massive aux positions d’ouvriers et d’employés, les plus touchées par la rupture des années 1980. La dégradation des conditions d’existence dans les classes populaires ne peut pas ne pas induire une dégradation des formations qui ont partie liée avec ces classes, en l’occurrence les formations qui composent l’enseignement professionnel.

– A contrario, quelle est cette minorité de 6% de jeunes de classes favorisés qui empruntent la voie du lycée pro ?

Je n’ai pas étudié ces jeunes en particulier, même si j’ai rencontré certains d’entre eux à l’occasion de diverses enquêtes de terrain. Il s’agit de jeunes qui, pour des raisons et selon des modalités étudiées notamment par Gaële Henri-Panabière (voir Des «  héritiers  » en échec scolaire, éditions La Dispute, 2011), ne sont pas parvenus à transformer le capital culturel de leurs parents en capital scolaire pour eux-mêmes. Cela rappelle au passage que la transmission du capital culturel ne s’opère pas de manière mécanique, que l’héritage culturel – contrairement à l’héritage économique – n’est pas un déjà-là mais le produit d’un travail de transmission, du côté des parents, et d’acquisition, du côté des enfants. Mais les jeunes issus des classes favorisées qui s’orientent ou sont orientés vers l’enseignement professionnel ne choisissent pas n’importe quelle formation ; on pourrait même dire qu’ils sont choisis autant qu’ils choisissent, tant les «  choix  » sont orientés par un sens pratique (au sens de Bourdieu) lui-même lié au milieu social d’origine. Ainsi, on ne retrouve guère les garçons dans les filières du bâtiment par exemple, car leur sens du placement scolaire les amène à choisir des formations qui – bien que de niveau CAP, BEP ou «  bac pro  » – sortent de l’ordinaire de l’enseignement professionnel, qu’il s’agisse de métiers d’art tels que l’horlogerie ou de métiers qui – parce qu’ils exigent des qualités de précision, telle la prothèse dentaire – apparaissent moins dévalorisés aux parents des classes intermédiaires et favorisées. Ils ont également plus tendance à s’orienter vers les filières du tertiaire administratif (comptabilité, secrétariat), sans doute parce que ces dernières leur paraissent plus «  scolaires  » que d’autres, et donc peuvent leur sembler sauvegarder l’espoir des études supérieures et d’un retour dans ce qu’ils nomment «  la voie normale  ».

” Pour ma part, je ne vois pas d’autre issue positive pour cet ordre d’enseignement qu’un changement social et politique profond “

– Même si votre étude reste dans le champ académique, quelles seraient les pistes possibles pour “revaloriser” vraiment ce type d’enseignement ?

Il est difficile de se prononcer sur ce point en tant que sociologue mais ce qui me paraît certain, c’est que les effets de manche rhétoriques qui peuplent les grandes proclamations politiques ne sauraient changer quoi que ce soit à la situation de l’enseignement professionnel, puisque le discours de la «  revalorisation  » est presque consubstantiel à l’existence d’un enseignement professionnel dévalorisé. En cette matière comme en beaucoup d’autres, il n’y a pas de raccourcis. Dans une période où les conditions de travail et d’existence des classes populaires n’en finissent pas de se dégrader, et où les débouchés «  naturels  » des filières professionnelles s’en trouvent eux-mêmes dévalués, la dévalorisation de l’enseignement professionnel ne peut que s’accroître.

Pour ma part, je ne vois pas d’autre issue positive pour cet ordre d’enseignement qu’un changement social et politique profond. Il impliquerait comme une de ses dimensions la transformation radicale de l’école : de l’instance de tri qu’elle est aujourd’hui pour l’essentiel vers une école commune et démocratique centré sur un objectif central d’universalisation de l’accès aux savoirs (savoirs associés à la culture écrite mais également à la culture technique). Il est donc crucial de poser les questions proprement scolaires – modalités de transmission, contenus des programmes, évaluation, orientation, etc. – en lien direct avec la question sociale, et celle-ci dans toutes ses dimensions : répartition des richesses, partage du pouvoir (notamment dans les entreprises), division entre travail de conception et travail d’exécution, ségrégation sexuée des formations et des emplois, discriminations racistes, etc. On ne peut pas espérer que l’école se transforme, que les tensions au sein des classes et des établissements s’amenuisent, si rien n’est fait pour lutter contre ce que Bourdieu nommait la «  violence inerte  » des structures économiques et sociales (plans de licenciement, mal-logement, ségrégation spatiale, etc.).
Mais il importe également de se donner les moyens d’imaginer ce que pourrait être une école émancipatrice, débarrassée des fonctions de hiérarchisation qu’on lui fait assumer, implicitement ou explicitement, avec les effets de domination que cela induit ainsi que les renoncements à faire accéder chacun aux instruments d’une pensée autonome.  »